現代のTRIZ

（この資料は1990–1991年に書かれたものです。本論は著者が「少年発明家」ラボで永年行った教育・研究活動の経験に基づいています。ラボで行われた研究成果の多くは今日に至るまで一般に受け入れられることになっていませんが、この論文の内容はティーンエージャーの創造的能力の育成や開発技術者・研究者の基礎教育に関心を持つすべての人々にとって未だに有益です。）

著者注 (2003)：
本論ではIFR、資源、ARIZ、場、物質場、仲介の原理、ZRTS（技術システム進化の法則）、ZhSTL（創造的人生戦略）という一連のTRIZ用語が用いられています。初めてこれらの用語に接する読者には無料で配布されているe-Book「TRIZ入門。基本理念とアプローチ」で事前に予習されることをお薦めします。このe-BookにはTRIZの最初の開発者ゲンリフ・サウーロヴィッチ・アルトシューラによる上記諸概念の解説が載っています。

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１．「少年発明家」ラボにおける教育の内容

この論文が拠り所としているのは｛サンクトペテルブルグの｝「キーロフ工場」労働組合付属「少年発明家」ラボにおける著者の経験です。このラボでは主として12–16歳の少年が学んでいます。１クラスの定員は8–10名で、週２回各４時間の授業を行います。参加者にはこれ以外に相当量の宿題が課されます。

創造性は民主的であることと切り離して考えることができません。しかし、教師による統制が少しでもゆるくなると何をしても許されるサインと受け取られ、そうなると創造性を身につけようと真剣に取り組むことが忘れられてしまいます。従って、創造的な行動を身につける段階に進む前にクラスでの心構えを準備する必要があります。これを目的としているのが、生徒たちに自分の身体・精神の健康に配慮することや身の回りの環境を冷静に受け止めること（14歳から）、自分の仕事の計画を立てることを学ばせる「社会的行動」の授業です。この授業の重要な要素は個人・集団両面でのサイコセラピーですが、その狙いは一般の学校で身についてしまったネガティブな行動スタイルを修正し、非常識な習慣から脱却することです。これなしでは、いかに真剣な教育を行おうとしてもお金をドブに捨てる投資に終わってしまいます。

生理、感情、知識、方法といった個別の活動レベルの間には厳然とした区別や壁はあってはならないし、あるはずもない（詳細はI.L.ヴィケンチエフ、「TRIZ教育の生理心理的基礎」参照）のですが、便宜的に教育手法として「社会的行動」の他にも次の６つの授業科目を設けています。

著者は当初TRIZだけを教えようとしましたが、間もなくして「社会的行動」や「応用ジャーナリズム」のような補完的な授業無しには創造性を教えることはできないと気づき、結果として上に挙げた一連の授業が導入されることになりました。では、これらの授業と「行動」とのあいだの関係はどういうことでしょうか？ 上に書きましたように複数の授業科目は便宜的に独立させたもので、その目的は自分たちが何を学んでいるのかについて理解しやすくすることです。初めの半年ほどは「創造的イメージ開発のエクササイズ」「応用ジャーナリズム」「練習用問題解決」「教育実習」といった授業ごとに何をしているのかいつでもはっきりと区別することができます。しかし授業が進めば進むほど、各授業科目の内容は融合して、全体が創造的活動に集約されていきます。しかも、教育法はすべての科目で同一です。

ここで言っておかなくてはなりませんが、私たちのラボによる教育の効果が可能な最高水準に到達していると言えるわけではありません。

私たちは生徒が現実に達成する結果と、彼らが自ら真剣に望んでいればできるはずの結果とを対比させて教育成果の判定を行っています。通常、一年の教育期間中にそれぞれの生徒がそういった最高レベルの成果を何度か見せてくれます。もちろん、このようなやりかたでの成果判定はおおよそのものでしかありませんが、教育の効果について一定のイメージを得ることは可能です。

比較のために挙げると、過去10年間に全ロシア映画大学を卒業した140人余りの映画監督の中で、自己評価で一流の監督と見なせるのは６人にすぎないというデータがあります。

子供たちは今後も成長し、能力を伸ばしてゆきますし、彼らを取り巻く環境も変化します。真の教育成果は、常ながら、時間が教えてくれる、時間しか教えてくれないと言えます。

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２．教育のステップと対応する教育テクニック

TRIZ教育の方法に入る前に、簡単に「機能」という概念に触れておきたいと思います。

「どのような目的についても、それを達成する手段（道）は複数存在する。」というよく知られた哲学の原則がありますが、これを機能的なアプローチで技術的創造の方法について言い直すと「どのような機能も、複数の手段でそれを実現することができるが、最適の手段を選択することが重要である。」となります（機能アプローチに関する著者の論文を参照のこと）。さて機能ですから、常に何か変化させるもの——当初の資源——と、その資源をどのように変化させるかということ——変化のさせ方、例えば、技術システムについてはTRIZの諸原理——とが必要です。「機能を実現するために、資源を変化させる方法は複数ある」という原則は次の図（図１）で表現することができます。

図１

TRIZの教育に関与する資源の数も資源を変化させる方法のあり方の数も極めて大きいことを考慮すると、この図は次のグラフ（図２）の形に表現しなおす方が便利かもしれません。図２の縦軸は、こういう表現が許されるならば、生徒たちが持っている資源（彼らの活動を仮に４つのレベルに分割してあります）を示し、横軸はその資源の変化に見られる法則性を示しています。

図２
詳細はI.L.ヴィケンチエフ「TRIZ教育の生理心理的基礎」を参照のこと

著者の経験では、教育によって良い成果を得るためにはそれぞれの生徒が下の表１に示したステップを踏んで学んでゆくことが必要です。

表１｛を図２と併せて参照すること｝は、我々がこの論文で検討していることにどのように役立つでしょうか？

第一に、考えられる方策を網羅的に明らかにしてくれる形態素分析の利点と、発展における法則性を意識的に活用するTRIZの利点とを結びつけてくれます。

第二に、生徒たちが表１（と図２と）に従って教育の過程で辿って行く全体的な道筋を「上に向けて、右に向けて」という２つの方向の組み合わせとして把握することが可能になります。

（図２の）縦軸に沿った一番高度な活動レベルは方法のレベル、すなわち、創造的な活動を独自に企画する最も進んだレベルの活動です。教育が果たすべき機能（言い換えれば、その機能によって実現される目標）と生徒の構成に応じて、教師は表１に沿った段階的計画を立てることができます。例えば、中学生を対象とした教育では、多分、レベルを向上させるテンポはなだらかなものにし｛訳注：図２のグラフの下の線｝、他方TRIZの教師を対象として更に能力を向上させようとする教育では初めから方法レベルの指導を行い、個別の状況によって時々知識レベル・感情レベルに下った教育を取り混ぜるといったことになります｛訳注：図２のグラフの上の線｝。

第三には、表１の各ステップはその段階の教育の機能（目標）ですから、その機能を実現する道は複数存在するということに気づかせてくれます。今日ではそれらの機能を実現するために使える幾つかの教育テクニックが明らかになっていますので、本論ではそれを紹介してゆきます。しかし、教育テクニックはここで紹介するものに尽きるわけでないことは言うまでもありません。ですから、TRIZを教える先生方はここに紹介する各段階ごとのテクニックに自分のテクニックを追加して、教育方法を充実させてください。言い換えれば、表１は教育が辿って行く一般的・必然的な道筋と個々の教師が仕事で用いるテクニックとを組み合わせる枠組みの役割を果たしてくれます。

当然ながら、表１の各ステップで教育が果たすべき機能は（生徒が）それまでにどのような状態になっているか、それにどのように「建て増しをすべきか」ということによって左右されます。

２．１．導入

世界中のどんな劇場に行っても、クライマックスや作者が伝えたい中心テーマから始まる芝居はありません。

何故でしょうか？

これをしてしまうと、観客はそれを受け取る準備ができていないし、そこに集中することができない、つまりは作者の伝えたいことが観客に伝わらないからです。様々な芸術作品に序曲、プロローグ、イントロ、あるいはマスコミ用語の「リード」などがあるのはこのためです。

創造性教育においては状況が更に複雑です。生徒の知的レベルの向上に取り掛かる以前に「清掃」をしておかなくてはならないのです。最小限でも彼らがそれまでに持ってしまったドミナント（著しい興奮状態になる中枢神経の特定部位。他方で別の部位の活性が失われ、これによって一定時間身体行動が規制を受けることになる）、知らず識らず型にはまっている認識や行動の仕方の修正が必要です。（｛元来印刷用の用語だった｝「ステレオタイプ」や「刷り込み」という単語が特殊な意味｛「型にはまった認識や行動の仕方」と「動物がごく短時間で身につけ長時間持続する学習現象の一種」｝を持つようになったのは偶然ではありません。）

子供も、大人も、教育システム、マスコミ、おもちゃから始まって次々と建ってゆく建築物のスタイルなど外部環境に至るまで、似通ったものを通じて認識の様式が形成されているため、この「清掃」の作業は容易ではありません。大人（技術者、研究者、教師）を対象として行ったTRIZ教育の実践経験によれば、セミナーの初めの２・３日間参加者たちは明らかに決まりきった言葉を並べ立て、型にはまった反応の仕方をします。

導入段階の教育の基本的な機能（目標）を簡潔に表現すれば次のようになります：
生徒たちの古いドミナントを矯正すること。
この点で注意しておかなくてはいけないのは、教師は何かを教えるわけではなく、創造性を妨げる既存の固定的な認識・行動様式を修正する作業行うだけだという点です。

例１
残念なことに、新米のTRIZ教師は生徒たちが練習用の問題を解決しようとする過程でお互いに相手の言葉を遮って叫び合う様子を見て、創造的自主性の表れと勘違いしてしまうことがあります。

生徒のこうした行為は、ゲームの最中だったらおそらくよいのでしょうが、真剣に創造性を学ぼうとする時には許されません。アルトシューラも言っていることですが、早く考えることは、必ずしも創造的なことではなく、良い結果に結びつくわけでもありません。経験から言えば「電撃解答」は最も貧弱で惰性的な解答です。ですから、「少年発明家」ラボでは解答案の叫びあいを避けるために、最初の授業から常に、与えられた問題に対する解答案は60秒（この時間は実験に基づいて決められたものです）たつまで言ってはいけないことにしています。生徒たちがこの時間を「見る」ことができるように教師の机の上には砂時計が置かれています。

60秒という長さは、他の子供より先に（何のためでしょう？）当てずっぽうで答えることをさせないためには十分な時間です。これが徹底したら次に、以下の内容のインストラクションを与えます：

「考えを始める時には、まず『折り紙付きの落第生』が考えそうな解答案はどんなものか想像してみなさい。そして、こうした落第解答はやめにして、考えを先に進めなさい。」

このインストラクションの理由は何でしょうか？ 初めに頭に浮かぶ、型にはまった解答案もその生徒自身の考えだということは明らかです。しかしそうした解答から抜け出させるためには、一旦「折り紙付きの落第生」の解答という形で想像させて、それを避けさせるようにする方が容易だからです。（このテクニックは旧来から使われているものです。作家のI.イーリッフとE.ペトロフとは二人共が思いついた警句は月並みだということで使わないことにしていました。｛演出家の｝K.S.スタニスラーフスキーは俳優に向かって、役作りをする時は始めに、すぐに使いたいと思う役者の常套手段はどれか、ということに意識を向けるように忠告していました。

このレッスンは更に発展させることもできます：
60秒の間に型にはまった思考から脱却し、更に、機能を特定し、IFRを考えて……

著者はここまで授業中の規律作りを目的とするレッスンについて故意に詳細に説明してきました。というのは、従来から教育の過程では新しい知識の習得と授業中の規律の維持という２つのことが常に同時並行的に行われているからです。しかも、総じて言えば通常、授業のテーマそのものよりも規律の維持のためにはるかに多くのエネルギーが投入されているのです。

ひょっとすると創造性教育の秘訣の１つは「何をどのように教えるか」にあるのではなく、はじめの段階でどうやって生徒の思考を解放するか、既存の桎梏を取り除くかということにあるのかもしれません。これができさえすれば、驚くほどの可能性が開けます。大人の専門家が長年断念していた技術の問題を子供たちが次々と解決してゆきます。こうした「解放」に成功すると、TRIZを教えることは比較的に容易です。子供たちは創造や美に惹かれる大きな傾向を持っているのですが、それが幼稚園や学校の教育によって覆い隠されてしまっていることが判ります。導入段階における教育上のテクニックを紹介する前にもう１つ注意点を指摘しておきたいと思います。各授業のはじめに、特に学習初年度には、生徒に刷り込まれてしまっている決まりきった行動や思考の様式から脱却し、創造的な活動に導入するシチュエーションを設けることが欠かせません。こうしたシチュエーションは部分的なものでも結構です。「少年発明家」ラボの場合には週に２・３時間をこの目的で使っています。

ここから導入段階におけるテクニックを幾つか紹介します。

テクニック１：自分の環境を自分で調査する

自分自身の欠陥を自ら認めるのはいつでも難しいことです。これを行うには大きな勇気が求められます。それよりも自分が持っている刷り込み（型にはまった行動、認識様式）を部外者として見つめる方が簡単です。

こうした「環境調査」を詳細に行ってしまうと、授業の時間をTRIZの宣伝のために無益に費やす必要が無くなります。子供たちの気持ちがTRIZに向かって授業の必要性を感じるようになるからです。

子供たちはフロートを使った現実的でスマートな解決策と上に列挙した、型どおりの貧弱なアイデアとの違いに自分で気づきます。

この点に関して、もう１つ要点があります：
私たちは学ぶ立場の人々を常に評価される生徒というバツの悪い立場に立たせることをしないで、評価する側に立たせました。大人を対象としてTRIZを教える際には、教師はしばしば難しい問題を与えて、生徒が手に負えなくて悩んだ挙句に、ARIZや標準解を使って教師のサポートのもとに美しい回答を得させるといったやり方をすることがありますから、この点は重要です。ティーンエージャーを対象とする場合に私たちがこうしたやり方をすることはまずありません。こうしたやり方をすると彼らは全く受け身になってしまうか、あるいは躍起になって貧弱な解決案を弁護し出す、または、そこで傷ついて後になって教師に挑みかかるようになってしまいます。

TRIZの教師は様々なクラスを対象として学習サイクルを何度かやり終えると、学ぶ側が様々なテーマについて持っているどんな種類の固定観念や思い込み（刷り込み）が教育を妨げるか熟知するようになります。しかし、それでも、導入段階を設けることは欠かすことができません。目的は生徒たちのステレオタイプ（思考や行動の傾向）を明らかにし、そうしたステレオタイプから生徒たちの意識を解き放つことです。日常的な思考の水準でステレオタイプを認識することは、通常はできません。例えば、「資源」というテーマに関連する、有害なステレオタイプの主なものは次の考え方です：

新しい問題を解決するには、システムに新しい装置や部品、あるいは、新しいエネルギーを追加することを欠かすことができない。

上の、石油リグの例を思い出してください。

テクニック２：反省（省察）

「導入」段階では２番目の反省をよく使います。「社会的行為」の授業から１つの例を取り上げてみましょう。

テクニック３：優れたやり方とできの悪いやり方とを生理や感情のレベルで比較する

導入段階で用いるこのテクニックは、他と同じで、新しいドミナントを使って古いドミナントにブレーキをかけるのが狙いです。

次に挙げるのは「少年発明家」ラボで行った最初の授業からとった例です。著者としては生徒たちの間にどんなドミナントが生まれたのか判りませんし、その必要もありません。しかし１つ、疑いない事はまずいやり方と優れたやり方との違いを子供たちは肌で感じたと言えます。優れた方法の素晴らしさが与えてくれる喜びを生まれて初めて感じ取ったのです。子供たちは優れた方法が生み出させる現場に立ち会った訳ではありませんが、それでも、そうした体験をしたといえます。

もちろん、話のなかの間（マ）、身振り、眼の表情、子供たちが息を殺している様子などは文章に反映されていませんが、ここには「導入」のメカニズムの１つが示されています。何故、使い切ったボールペンの芯の話を出す必要があるのでしょうか？ 子供たちは写実的で、生き生きとした、驚きに満ちた話をしっかりと記憶します。そして、TRIZによるイメージ転換の操作はその後から始まります。授業ではこの後何度も、ガイドを使ったステータのプレートセットの組み立てのストーリーにたち戻ることになります。例えば「思考における惰性」のテーマでは使い切ったボールペンの芯というだけで、他のすべてが子供たちの頭に浮かび上がってきてくれます。

「この方法を使うことによって、学校にプールが作れるほどの金額を節約することができました。」といったタイプの情報を話したところで、小さな子供やティーンエージャーに訴えることはできません。このため、ダメな方法と優れた方法との対比を何らかの手段を通じて身体で体得させることができない場合には、例えばお菓子のような「校内通貨」を用いるといった手を使います。授業の始めに、クラスをチームに分けて各チームに同じ数のお菓子を配ります。授業中にチームがつまらないアイデアを出したら、その都度お菓子を出してその分の償いをしなくてはなりません。もちろん、お菓子は小さなことでしかありませんし、子供たちのポケットには本物のお金が入っています。と言っても、自分たちがもらってしまったお菓子を諦めなくてはいけないのは嫌なことです。これは面白いテクニックですが、お菓子目当ての授業にならないように注意して使う必要があります。

「導入」段階で使えるテクニックは他にもあるでしょうか？ 確かにあります。ただし、状況に応じて使い分ける必要があります。例えば、ユーモアを用いること、ダメなアイデアをバカバカしいまで極端化することなどのテクニックがあります。

宗教団体の内部やサイコセラピーでは打ち解けた雰囲気を作ったり、教師や医師に対して愛情を抱かせるようにする手段が以前から用いられていますが、これらの場合、知識の伝達は批判的な検討を通じてではなく、信頼のレベルで行われることになります。また、しばしば事前に空腹状態、睡眠不足、ストレス、儀式的な動作、疲労、薬物の摂取などを併用して、生徒・患者が暗示にのりやすいようにする手段が使われています。著者は創造性の教育においてこのような手段を用いることには断固として反対です。それでは、生徒の選択の自由を奪うことになってしまいます。生徒たちの創造的な活動の水準が向上してゆくのに従い、教育用に準備された問題も、現実の問題も含めて様々な問題を実際に解決してゆく自分の成功体験に基づいてTRIZが持っている力に対する確信を深めてゆくようにするべきであって、それが盲目的信頼に基づく信仰であってはならないのです。

２．２．規範（カノン）に従った活動の習得

カノンというギリシア語起源の単語は規則や規範を指します。このステップの教育の機能は規則を習得してそれを実践の場で再現することです。知識、能力、技能の教育については従来の教育学のなかですでに大量の文献が書かれてきていますから、私たちはこの件について詳細に論じることは止めにしてその機能を実現する上での幾つかのテクニックに触れるだけにしたいと思います。

テクニック４：規則の習得

どのような規則も様々な形で教えることができます。単に生徒に規則を紹介する、質問を通じて内容を理解させる、生徒たちが自分で規則を導き出すように同じ種類の問題を多数解かせるなどです。しかし、TRIZを教えるにあたっては注意しなくてはいけない点が幾つかあります。例えば、教育用に用いる練習問題の数はクラスの生徒の数より多くなくてはなりません。普通生徒が「自分の問題」を解いた記憶はよく残るものですし、同時に、その際に用いたTRIZのツールのことも記憶します。こうやって解かせた問題は新しいテーマを学ぶ際に「鈴木君が解いた問題」とか「田中さんの問題」のふうに名前付きで引用して利用することもできます。

テクニック５：追加の説明、個々の規則の特異点

配布資料などに規則の説明を書いて渡しても、微妙な区別や勘所について言い足りないところがどうしても残ります。このため、授業の中での追加の説明や補足は欠かせません。

テクニック６：「教師の間違い探し」

この練習は極めて効果的なので、学習期間すべてをとおして授業の中に織り込みます。単に規範的な行動を習得するだけでなく、学んでいる素材に対して批判的な姿勢、教師の言うことを一語一句信用しなくても良いのだという構えを育ててくれるスーパーレッスンです。

例４
例えば、教師は自分の机の上にお菓子（なんらかの賞品）を置いてつぎのように宣言します。「私が話している途中で、意味の間違い、論理の間違いに気づいた人は、すぐに『先生、そこ間違いです。』と言って下さい。」その後、通常の授業を続ける中で教師は普通の調子で「シェークスピアが言うように、陽は西から昇ります。」とか「（物質場分析を教えたあとで）物質場には大物質場、小物質場、内燃物質場があります。」とかを織り交ぜます。始めのうち生徒は教師が間違ったことを言うなど考えもしません。しかし、そのうちに教師の方が意識して間違えなくても、生徒は賞品目当てに教師が本当に間違えているところ、不正確なところ、言違いなどを見つけ出してくれるようになります。

２．３．規範に沿った行動の拡大

導入と規範に沿った活動の習得のステップで学んだことを土台として、これまでに習得したカノンの適用範囲という意味でも、それ以外のカノンを学ぶという意味でも拡大を行うのがこのステップです。

テクニック７：解決策｛アイデア｝の適用分野の拡大

「社会的行動」の授業から例を取り上げます。困ったことに生徒たちはお互いのレポートを分析したり、批判したり、する際に感情をはさまない評価基準（たとえば、レポートに含まれている素材の新しさ、有用性など）を用いることがどうしてもできません。そこで、まず客観的な評価基準とはどんなものか学ばせたあとで、例えば次のような小さい表を作ります。

クラスの仲間のレポートを分析するように求められた生徒は教師の指示に従って、表のマス目を次々に移りながらその調子で分析を行うようにします。これによって多くの生徒が評価という行為には単にどの評価基準を当てはめるかということだけでなく、例えば、優しいゆっくりした調子で評価するといったことも含まれるのだ、という発見をすることになります。

もう１つの例です。教師が雑誌の『発明家通信』を調べて発明目的のリストを作り、生徒たちはそのリストを使って様々な技術品がどの目的で発明されたのか対照してみました。その結果、蛍光灯は空気を滅菌することができるのに、その機能は全く利用されていないことがわかりました。蛍光灯の管内では放電が行われ細菌を殺す能力を持った紫外線が発生しているのですから、滅菌目的で利用するための資源が十分に備わっているといえます。この作業から蛍光灯をどのように改良したら良いかというアイデアが生まれるわけではありませんが、どのような課題があるかということはわかります。その課題を解決することによって、例えば、蛍光灯の側面に開け閉めが可能な液晶の窓を作っておいてそこから紫外線を放射させるなどの案を得ることができます。

例５
１つの課題にTRIZの様々な手法を適用して解決策を説明します。 病人が寒くないようにと湯たんぽを使うことがあります。しかし、湯たんぽで病人が火傷する恐れがあります。そこで、ドイツでは病人にあたる側の表面に出っ張りをつけた湯たんぽの特許が申請されました。

図３

この例を素材として「物質場分析」を教えるとすれば、有害作用のある物質場の分解：外部の物質、例えば一方の物質と空気との混合物、を導入することによって有害な関係（湯たんぽと病人の肌）を排除する｛標準1.2.1.｝という説明ができるでしょう。また「矛盾」を教える際に同じ例を素材として、矛盾を含む状況を構造によって分離する「病人の体を温めるためには湯たんぽが身体に接していなくてはならない、しかし、病人が火傷を負わないためには湯たんぽが身体に接していてはならない。」という考え方ができます。「資源」の学習でも同じ例を使って、温度を絶縁する資源を探します。システム内部の資源である湯たんぽの素材と環境の資源の空気とをその目的で活用するという説明ができます。こうして、生徒たちは１つの課題についてTRIZの様々な考え方を自由に使い分け、必要に応じて物質場分析から資源に、あるいはその逆にツールを選び変えて考えることを身につけてゆきます。

テクニック８：始めは分析、次に解決策

問題を解決するために用いるTRIZの各種ツールと、現実の問題を解決する解決策とを区別することを生徒たちにしっかりと教えておかなくてはなりません。TRIZのツール（方法｛＝発明原理｝、あるいは標準｛＝標準解｝）の選択が正しくても、解決策としてはまちがっていることがあります。

例６
「仲介」の原理を使わなくてはならない問題がありました。問題としてはこの原理をミクロレベルで適用する必要があったのですが、ある生徒がこの原理をマクロレベルで適用しようとして、どうしてもうまく行かないことがありました。この場合。その生徒としては他の方法｛＝発明原理｝を探そうとするのではなく（その選択自身は間違っていなかったのですから）「仲介」の原理にもう一度立ち返って、この原理の使い方の細部を確認すべきだったわけです。

テクニック９：規範同士の間の関係（モデル）

経験的に言うことですが、他の学科の規則と同じで、TRIZの規則を習得したといっても実は大変あやふやなものです。「矛盾」を学んだ生徒に矛盾を解く練習用の課題を与えると生徒たちは軽々と「こなして」しまうようになります。その後、幾つかのツールを学んだ後でどの問題にどのツールを適用するかは示さずにテスト問題を解かせます。すると生徒はすっかり途方に暮れて、どの問題から手をつけて良いのかわからない様子になります。実践的な問題に取り組ませTRIZのツールの何を使うか、どれを使った次にどれを使うかを自分で選択し、自由に判断させるとさらに惨憺たる結果になることがあります。どうしてこういうことになるのでしょうか。例を使って説明しましょう。「１つの物体を投影して正方形と円と両方の形を得ることは可能でしょうか？」もちろん、円の直径と同じ高さの円柱でしたら可能です。この場合には正方形と円とは１つの物体の異なる投影だということがすぐにわかります。片方の投影が得られるからといって、もう片方が得られないということはありません。ところが、残念なことにTRIZを学んでいる生徒の頭の中では、学習している技術の世界と、現実の世界のあり方とが同じ１つのものとなっていかないのです。

これから何がわかるのでしょうか。

技術システムは客観的に存在していますが、私たちがTRIZで考察対象としているのはその「モデル」と物質場やシステム分析を使い、矛盾を解決し、情報フォンドを参照するなどして行う「モデル」の変形とです。 従って生徒が資源、物質場、矛盾その他の変形のモデルをうまく習得したとしても、それだけではなく、１つのモデルを別のタイプのモデルに捉え直し、技術システムがそこで変形する姿を見る眼を養わなくてはならないのです。

私たちがTRIZの２つの学習内容（つまりは、規範）である「物質場」と「矛盾」とをどのように結び付けているか例を紹介しましょう。私たちの教育経験の示すところでは、生徒たちにとってARIZ85-Cで推奨されている物理矛盾を解決する11の方法｛ARIZ85-Cの表２ 参照｝を全て覚えることは容易ではありませんし、それと物質場分析との関係に至ってはさらに困難です。したがって私たちは、11の方法本来の原則に手を加えず、自分たちなりに時間の観点、構造の観点、および作用の観点の３つの解決法を推奨するようにしています。以下で、作業手順を紹介します。

1. 時間の観点で矛盾を解決する
   システムはある時間帯「t1」では特性「Ｍ」を持ち、時間帯「t2」では「特性：非Ｍ」を持つ。（補足：特性「Ｍ」「非Ｍ」とする理由は単にＡ、非Ａとするより｛矛盾のＭと覚えさせる方が｝記憶に残りやすいからです）
2. 構造の観点で矛盾を解決する
   システムのある部分は特性「Ｍ」を持ち、システムの別の部分は特性「非Ｍ」をもつ。あるいは、システム全体は特性「Ｍ」を持ち、システムのある部分は特性「非Ｍ」を持つ。
3. 作用の観点で矛盾を解決する
   作用１がある時にはシステムは特性「Ｍ」を持ち、別の作用２（場合によって作用２は作用が無いことを指す）がある場合には特性「非Ｍ」をもつ。

注：作用１および作用２はエネルギー作用の場合あり｛例えば、温度範囲１と温度範囲２｝

こうした上で上の３つを物質場分析の使い方の規則と比較すると、付加物質場（あるいは古い用語を使えば「仲介の原理」）とは作用の観点と構造の観点とを組み合わせて矛盾を解決することに他ならず、相転移の活用は作用の観点の矛盾解決法によって完全に説明することが可能です。各種のアプローチを比較して示すために私たちは次の小さな表を使っています。

表で「固体」「液体」としているのは生徒に具体的な例として紹介するためです。

注：従来の教育において科目間の関連とは、例えば物理で学んだ情報（知識）を化学に応用する、あるいはその逆といったことを指していましたが、ここで紹介しているのは様々なモデルを使いこなすこと、あるモデルから他のモデルに置き換えることを意味しています。

このアプローチはTRIZを深く学ぶだけでなく、問題解決の過程を検証する目的にも活用することができます。例えば物質場を変形する過程で犯した失敗は同じ問題の解決策を矛盾の観点から検討してみれば容易に気づくことができます。

２．４．規範に従った活動をハンディキャップ付きで実行

私たちは創造的な活動を教えている生徒に対してある責任を負っているわけですが、教育の質も責任の１つです。そこで「若き発明家」ラボでは通常のTRIZ教育で与えるより難しい活動も織り込むようにしています。

発明を難しくする条件とはどんなことでしょうか。まずは、あちら立てればこちらが立たないという状況を作らなくてはなりません。「何を、どこで、いつ？」という人気のテレビ番組では賞品を賭けて、限られた時間でという条件をつけて答えを探させています。

私たちはテレビと同じことをやるわけに行きません。時間制限をつけると深く考えることがおざなりになり表面的なアイデア探しになってしまいます。そこで私たちは情報不足の状況を作ったりTRIZの規則のどれかを使ってはいけないという条件によって二律背反の状況を作り出します。例えばこのような課題を与えます：

「工場に樹脂を溶かすタンクがあります。」——以上！ 問題の当初の条件はここまでです。必要な情報は生徒が質問リストを作って教師に質問する形で自分で集めなくてはなりません。このステップを助けるヒント・リストがいくつか用意されていますが、どのヒント・リストも単独では出題者｛問題解決の依頼主という位置付けです｝から情報を引き出す作業を完全にはカバーしていませんし、どうすれば良いという説明もありません。具体的な問題状況を踏まえないとヒント・リストも役に立ちません。

次のような簡単な標語を使うと生徒たちが必要な質問のリストをしっかりと記憶してくれます。

過去—不都合—目標—資源

こうしたことを細く練習する狙いはなんでしょう？ すべてのことをアルゴリズムの形にすることは不可能です。生徒たちはTRIZのツールの適用の仕方と、具体的な問題に対してどのように自分の活動を計画するかということと両方を学ばなくてはなりません。そのためには、一方でTRIZ、ヒント・リストに基づく標準的な質問リストなど、他方では、状況に応じてその場で考える自分の思考と、これも両方を使う必要があります。この自分の思考をハンドブックに書いてあるやり方によって単純に置き換えることは不可能だからです。

こうして、状況がすべて明らかになったらARIZ85-C、77の標準システム、資源、技術的矛盾を解決する方法｛＝発明原理｝を使用する、時には単に物理的矛盾を解決する、などTRIZのいずれかのツールを使って問題を解決します。

通常この授業では実践的な問題を１–３件解決することになります（技術者を対象とするTRIZ学校のすべてが同様の実績を報告できるわけではないはずです）。

もう１つのタイプのレッスンも可能です、生徒の一人に自分のクラス、または、別のクラスの問題解決のリーダーを務めさせる、あるいは、クラスのために理論的な資料を作ってもらいます。これがうまくできるようになったら「ハンデキャップ」を導入します。例えば誰かに「札付きのワル」役をやってもらって、小さな音で机をコツコツ絶えず叩かせるとか、紙をガサガサさせるとかします。こうしたテクニックを端的に表現すると規範的な活動のハンデキャップ付き習得ということになります。こうすれば、現実に出会う問題の平均的なレベルよりは難しい条件でのレッスンとなります。

「社会的活動」の授業では「防壁」というレッスンを考えました。

ある授業で「今後の授業では教師が突然風変わりな課題をこなすように求めることがあります。」と告げます。更に「そういった時、生徒は普通どんな反応をしますか？」と尋ねます。生徒はありそうな回答をします：尻込みをする、怖気付く、言い争いを始める。そこで教師は「でも、私たちは本物の発明家なのですから、そこで『防壁』を使います。」と説明しておきます。

２回ほど後の授業で、教師が生徒の１人に向かってこう切り出します。「さあ『防壁』のレッスンを始めます。ここに１つ論文があります。３分経ったらこの論文について君のレポートを聞かせてもらいます。」このレッスンの狙いはなんでしょうか。難しいことを怖がらずに、それを切り抜けようとすること、難しい状況を解決可能な問題と受け止めることを学んでもらいたいわけです。

２．５．独自の活動様式の構築

若者向け新聞の編集局の人から「私たちの新聞の読者通信員に簡単な仕事を担当してもらいたいと思っているのですが、うまい役目が見つかりません。助けてもらえませんか。」と頼まれたことがあります。

残念ながら編集局の人を助けてあげることはできませんでした。考えられる「簡単な仕事」はどれもすでに誰かがやっているし、どれも面白くないのです。このケースでできるのは将来へ向けた「遠い目標」を考えることしかありません。しかし、そのような難しくて遠い目標を目指すのはすべての人が望むことではありません。

私たちはティーンエージャー対象の「独自の活動様式の構築」ステップは、すべての生徒が必ず通る必須のステップというより、むしろ彼らに１つの可能性を提案するものとみなしています。

私たちはアルトシューラとビョールトキンが開発した「創造的人格の人生戦略」を学ばせるほかに、やる気のある生徒を科学、教育、ジャーナリズムの実際の現場——そこにどのような喜びがあるのか、どんな問題があるのか、どんな状況に置かれているのかを含めて——に引き込むように努めています。生徒たちがそこで考えたことの幾つかは「インベンション・マシーン」国際プロジェクトを実現する目的で採用されています。しかし現状では「独自の活動様式の構築」ステップはまだ科学というよりアートの段階にあり、私たちは創造的な人間を養成する方法についてあれこれ申し上げることはできません。そのような方法は開発途上にある（……）だけでまだ存在しません。

独自の活動様式の構築ステップでは教師は教える役割を捨て、より正確には、それから退きます。教師は、生徒の友人であり、相談相手ですが、それ以上ではありません。

ラボの生徒であるスヴャスラーフ・ラーリン、キリール・レーベジェフ、セルゲイ・モデェーストフ、アレクサンドルとゲオルギイ・ソーコロフ、アンドレイ・シチェルベンコの助けを得て作られた「応用ジャーナリズム」の授業の教科書の一節を引用します。

テクニック「人に結びつける」

（特別な比喩）

解決すべき矛盾：
読者に活動を伝えたい、しかし、文章では情報のレベルでしか伝わらない。

矛盾解決の一般原則：
記憶、経験、知識、感覚といった読者の資源を活用する。つまり、何か新しいことを説明する際に、その新しいことをそれよりもよく知られていること、人や人の行動と結びつける。

Ａ）新しい情報を人や、人の行動、感覚と結びつける

文章の例：

芸術家には２つの道があります。身の回りの世界に介入してゆくか、自分のヘソを世界の中心と捉えて自分にばかりかかわってゆくかです。私が自分のヘソを見たところでは、他の人のヘソと大きく変わっているようには思われません。それだけでは足りないことが明らかです。

（モーリス・ベジャール「ダンス——眼で見る音楽」雑誌『同い年』、1973年、No.3、p.19 [Морис Бежар, Танец как зримая музыка, журнал "Ровесник", 1973, № 3, стр. 19.]）

Ｂ）新しい情報を極端な状況を通して人や、人の行動、感覚と結びつける

文章の例：

私たちはいつも急いでいるものですから、区切りをつけるべきところを間違ってしまいます。原子炉が開発されたということが、それほど重要なことだと私たちには思えなくなっています。設計した技術者自身が爆発する可能性があると言っているのに、新聞は「原子力の平和利用は人類に貢献する！」などと書いています。自分の会社が不良品対策に汲々としていることを知っているくせに、飛行機の乗客の頭には、同じような不良品が飛行機の工場でも出ているかもしれないという考えが浮かぶことはありません。実際飛行機が落ちることがあるにもかかわらず……

（A.ゴロフコフ「半減期」雑誌『灯火』、1989年、No.34、p.30 [Головков А. "Полураспад", журнал "Огонек", 1989, № 34, стр. 30.]）

Ｃ）新しい情報を文章を読んでいる読者自身と結びつける。時には読者を罠にかけ、あとで罠の種明かしをする

文章の例：

２つのエピソードを紹介しましたが、言わんとしていることはただ１つ「悪いのは外部の敵だ」ということです。その敵の役割を果たすものは何であっても、誰であってもかまいません。違う考え方、異なった生活スタイル、別の社会経済体制、ある民族——ロシア、アメリカ、ユダヤ、アラブ、黒人そして、もちろん、鉱物収集マニアというわけです。

「えー、なんでここに鉱物収集マニアが出てくるの？ なんでこの人たちが敵じゃなくちゃあいけないんです?!」

と、敵のリストを見た誰かがテーブルを叩いて叫びます。

「では、お聞きしますが、なぜアメリカ人なのですか？ どうしてロシア人なのですか？」

（アルチョーム・ボロヴィーク「私はどんなアメリカ軍兵士だったか」雑誌『灯火』、1988年、No.47、p.17 [Боровик А. Как я был солдатом армии США, журнал "Огонек", 1988, № 47, стр. 17.]）

Ｄ）よりよく行動する（例えば、字の書き方、家の建て方）ためのインストラクションを読者に与える。時にはそのインストラクションの遂行に競争を伴わせる

文章の例：

数年前フランスのある新聞に次のような広告が掲載されました：「若いハンサムな百万長者がデュポンの最新作『一生を通じて』に描かれているような花嫁を募集しています。」翌日この小説は売り切れになりました。

（V.シャホーヴニン「広告もいろいろ」、新聞『ソヴィエトの商業』1990年5月12日付 [Шаховнин В. Реклама разная бывает, газета "Советская торговля" от 12.05.1990 г.]）

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３．TRIZ教師の行動：授業前、授業中、終了後

＊TRIZの授業の準備は一夜漬けではいけない！

これをすると、教師はどうしても他の人が作った（借り物の）例や問題を使うことになり、それでは授業そのものが創造性を欠き、自分も生徒も成長することになりません。

経験から言って、授業毎のテーマをしっかりと設定し、それぞれのテーマについて何を準備するかリストを作っておくと、TRIZの教師は周囲の誰もがこれらのテーマ——授業計画の表、説明に使う例、生徒に与える問題、逸話、歴史、連想、イメージなどなど——について話しているのだということに急に気づきます。「初めてTRIZを学ぶ生徒にどんな資料を与えたら良いだろうか？」というテーマについては学ぶのが２年目の生徒たちの意見が貴重な情報源となります。生徒たちは例や問題が同世代の仲間にどう受け入れられるかを見分ける素晴らしい能力をもっています。

授業計画の準備リストが埋まったら、内容をもう一度自分で確認するために幾つかの観点からチェックしておくことが欠かせません。

授業計画確認用チェックリスト

1. 教育研究の観点から見た授業の目的は何か？（例えばテーマとして「資源」について教える際に、どのような社会一般の先入観が理解を妨げるか？）
2. 教育の目標は何か？（言い換えれば、授業後にはすべての生徒が最低でも何をできるようになっていなくてはならないか？）
3. 講義を通した教育の狙いの中で、当該の授業はどのような位置付けを持っているか？（例えば、TRIZの基本的考え方である「単に問題を解決するのではなく、考えられる最善の理想的な解決策を追求せよ」という原理は、この授業にどう反映されているか？）
4. 授業計画の中に次の要素はどのように織り込まれているか：
   • 休憩、間、活動切り替え（メリハリ）
   • 教師が沈黙して生徒たちが活動している様子を観察するタイミング
   • 「配布資料・教材」を配るタイミング
   • この授業とこれまでの授業で学んだテーマとの関連づけ、この講義でこれから行う授業のテーマとのリンク
   • この授業のまとめを行うタイミング
   • 記録用のテープレコーダのスイッチを入れるタイミング
5. この授業用の予備の素材として何があるか？ 授業のどこに入れるか？（授業に出席する生徒の数が少ない場合、予定した素材の学習が考えていたよりも早く済んでしまった場合）

確認のためのチェックをはぶくことはできないでしょうか？

省くことはできます。しかしその場合には、上のチェックリストは授業をゼロから準備する目的では使えないが、その際に教師が犯しやすい間違いを減らすことには役に立つリストだ、ということを忘れないようにしてください。

上のチェックリストの３でふれている「講義を通した教育の狙い」とはなんでしょうか。「技術システムの進化の法則」や「創造的人格の人生戦略」を指すのでしょうか？

その通りです。

こうして作った授業計画の｛授業中に参照するための｝清書版は細かく文章にするのではなく、問題をマークで示したり、ポンチ絵や、キーワードを使って作り、一回の授業分が｛例えばA4｝１枚の用紙に収まるようにします。

理由は？

授業中にこの清書版に眼を向けるだけでどこまで進んだか把握し、次にどの問題を出すかといったことを素早く判断できるからです。授業に織り込むことにした例や逸話や問題などが詳細な文章になっていると、必要な時に素早い話の組み立てをすることは難しくなりますが、マークやキーワードのメモだと教師が自由に教育上の創造を行う余地が残ります。他方で、ARIZを使う複雑な練習問題や実例をベースとした実践問題の問題文などは別紙のカードにして生徒に配布する方が良いでしょう。

＊子供を対象としてTRIZを教える場合には教師は机の上に次のものを置いておきます：時計、砂時計、テープレコーダ、予備の筆記用具、方眼紙、生徒にあげるちょっとした賞品（これは生徒の眼につかないようにします）。

＊どの授業も必ず雰囲気作り、正確に言えば学校の友達と一緒の浮かれた気分やそれまでの日常の気分からの切り替え、から始めます。暖かい季節には一緒に軽いジョギング、夏や冬には体のコリをほぐす簡単な体操やストレッチをしてから授業に入る準備をします。ありきたりでない創造的な人はありきたりでない環境が育てます。ですから、教師は授業に入る態勢ができたら後で時々「ゲームのルール」の変更を宣言します。例えば、上の「テクニック６：教師の間違い探し」のところで紹介したような具合です。また、当然ですが常にグループ分けを変え、座る場所を移動させ、クラスの中での生徒の役割（当番、教師の代役、など）も変化させます。

休憩は、緊張をほぐし、体操する時間です。学習の様態では、小声で話すこと、教師や他の生徒の発言に声を出して反応すること、疲れたら静かに体を動かすこと、必要の場合断って教室から出ることが許されます。

集中の様態が必要なのは理論的内容の大切な説明が行われる時です。長さは２–５分です。

集中の様態を訓練（これ以外の活動様態については訓練の必要がありません）するために次のレッスンをします。教師は「注目！」と言って高いところで手を打って、その手を肩の高さまで下ろし、生徒たちに教師の両手に注目するように言います。次にゆっくりと両手を広げ、続いて手が眼の脇にくるまで狭めます。この時、生徒たちの視線は光学的な焦点のように教師の眼に集まります。そこで、その授業のテーマについて一番大切な箇所の説明をします。「注目！」の声、手を打つ音、静寂、そして100%集中、という自動的な流れができるまで、毎回の授業でこのレッスンを数度繰り返します。

これまで述べてきたように、問題が出された時には60秒の思考時間の後でないと生徒の解答は受け付けられません。時々、「創造的イメージ開発のエクササイズ」の科目が始まった後でも、教師あるいは生徒の誰かが「突拍子もない」アイデアや企画を出して、普通とは違うレッスンを提案するようにします。それは例えば：

「廊下に出るドアの向こう側に小さくて柔らかい生きたワニの子が入った袋が置いてあります。その袋を教室の中に運んできて、口を開いてワニを取り出して後藤さんにプレゼントしなくちゃなりません……」もちろん、本当に袋があるわけではありません。ですから、小道具なしで振りをして演技をしなくてはならないわけです。しかし、これをすることでヘンテコなことのを受け入れる空気、小さなものを可愛がったり喜んだりする雰囲気が生まれます。そして当然、ある緊張を持って１つの創造が行われるたびに、それを褒めたたえなくてはいけません。こうして子供たちに少しずつお互いをたたえ合い、一緒に喜び合うことを教えます。

更にもう１つ、教師が冗談を言え、生徒と一緒に自分も喜べるようでないと、TRIZの教育はおそらく成功しません。また同時に、笑っている状態から「さっと抜け出して」、手際よく学習様態に切り替えることもできなくてはなりません。授業の３つの様態で最も大切なことは、こうした様態そのものではなく、様態の切り替えをコントロール（はじめは教師が、その後生徒たち自身が）できることかもしれません（テクニック７参照）。

＊問題の解答は書いたものやノートに絵を描いて提出するのではなく、口頭で行うことが望ましい、特にはじめのうちはそのようにしたいと言えます。文字や絵の形で思考の軌跡を残してしまうと子供たちがそこから抜け出すことが難しくなるからです。

＊理論をしっかり覚えさせるために、教師はそれまでに学んだ内容を図式や、記憶を助けるためのマーク、イメージなどを使って繰り返して確認し、ノートに貼り付けられるように資料をプリントして配布します。

以下、「意見」について補足します。

０の「自分の目標」は通常授業のはじめに記入してもらいます。生徒それぞれに自分なりの目標があります。隣の生徒に目標を見せる必要はありません。記入したらシートを裏返しておいても良いのです。大切なことは、たとえ一時間の一回の授業でも意識して自分の目標を立て、それを達成することを生徒に教えることです。統計では生徒は、大半の場合、理論的な内容や「落ち着いていること」「べらべらしゃべらないこと」といった自分の振る舞いを目標とします。

１の「一番興味が持てた点」で「泡」の部分を——芝居の稽古で大道具小道具を使わないように外見的な印象を——すくい取ることができます。より正確に、授業の内容がどう受け止められたのかは後の３、４から知ることができます。

２の「不満足な点」、５の「授業を改善するための提案」は、生徒自身にとっても、教師にとってもその後の授業の進め方の参考となります。

＊もちろん、自分の犯した失敗をあわてて正当化するようなことをしてはいけません。（「ドミナントは常に自分を正当化しようとします。そして、脳はそのしもべでしかありません。」A.ウフトムスキー）失敗の原因の分析がうまく行かない時には、専用の「考察項目リスト」に書き出しておいてください。そして、必ずそれきりにしないようにしてください。（トマス・エジソンのワークショップには “There is no expedient to which a man will not resort to avoid the real labor of thinking.” 「考えるという苦行を逃れるために、人はあらゆる方便を使う。」という｛イギリスの画家ジョシュア・レノルズの｝言葉が戒めとして架けられていたそうです。）

＊授業の内容がどれくらい理解されたかを判断するには、大学生や高学年の生徒たち（年少の生徒は少ししか書きません）に授業のまとめを作ってもらうと良い素材になります。

＊もう１つ、まだ「こなれていない」新しい内容を授業に取り入れる際には、それについて盛り込めるだけのことを全て伝えるようにすると良いでしょう。そうすれば間違いや理解されにくい点を早くはっきり明らかにすることができるからです。

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４．TRIZ教育：ティーンエージャーの難しさ

＊TRIZの教育法について話をするとほぼいつでも「子供向けTRIZの特徴はどんなことですか？」という質問をされます。

創造性を求める様々な問題を使って著者が行った実験によれば、小学校高学年以上の普通の生徒の思考は成人の思考となんら変わるところがありません。もっとも子供の場合、普通と違うこと、当たり前でないことを怖がることが身についてしまっているので、その恐怖心をあらかじめ「なだめておく」ことと、問題文の中の専門的な表現を、例えば「滑りばめ」から「軸が穴の中で自由に動くようになっている」に、「金属の放射状塑性流動」から「金属の丸い板をゴムのように引き延ばす」にといったふうに前もって変えておく必要があります。

＊とはいえ、10–15歳の子供についてTRIZの教師が知っておかなくてはならない固有の難しさが幾つかあります。その難しさを以下に列挙しておきます。（下でカッコの中に書かれていることは「若き発明家」ラボの授業について、学ぶのが１年目の生徒たちに書いてもらった作文に書かれていた言葉です。）

1. 難しさNo.1
   それまでの教育で習慣となってしまった行動上、思考上の受動性（「何もできないと思う癖がついてしまった」）——学習が始まる段階では授業をある意味でテレビと同じで、学ぶ側は何も努力をしなくても良い娯楽のように受け止めています。（「馬鹿笑いばかりして、問題によっては解くのが難しかったり、自信が持てない。家で宿題をやろうという気持ちになるのが難しい。」）
2. 難しさNo.2
   自制できないこと。落ち着いている状態よりも興奮している状態の方が明らかに目立つ。
   自分がうまく行かないことを他の誰かの責任とする傾向があり、すぐに感情的に対立して、チームワークができない。具体的なものについてしか考えず、しかも、日常の惰性で考えようとする。考えることを避けたい気持ちが強く、そのために少しでも早く気づいたアイデアをすぐに口に出す。ジョギングからペーパーワークに至るまで何につけても自分をコントロールすることができない。子供たちはやり始めたことをやり遂げたり、最後まで考え抜くことができない。特に難しいのは、失敗したことをやり直すこと。（「慌ててやっちゃわないようにすることや、集中して考えることが難しい。」）
3. 難しさNo.3
   創造的作業——正確に言えば教師と子供たちが協力して創造的なことをすること——は民主的にやらなければ不可能です。しかし、子供たちは民主主義をなんでも許されることと解釈します。このため「社会的行動」の授業に大きな時間を割かなくてはなりません。
4. 難しさNo.4
   子供たちは批評をすること、大切なことと二義的なことを区別すること、ましてや、他の人のアイデアをさらに発展させることは全くできません。
5. 難しさNo.5
   学習をはじめて６ヶ月ほどすると「家庭の壁」がとりたてて感じられるようになります。
   この頃になると生徒に個人別の長期的な宿題が課せられるようになります。これには自分で情報を蓄積することや大量の文章を書く作業が必要です。できれば運動もして、テレビを見る時間を削り、つまりは自分なりの生活スタイルを作ってもらいたいところです。しかし、子供がこうしたことをすることに家庭内の理解が少しもない場合には、通常の学校の学習や、マスコミの影響も考えに入れると、家庭の壁を取り除くことは残念ながら難しいと思われます。
6. 難しさNo.6
   冬の間、およそ12月から春分の日頃までは日差しが足りずビタミン不足になりがちなせいか、難しい問題を解かせたときの成功率が低下し、生徒たちも疲れやすい傾向があります。念頭に入れておかなくてはなりません。
7. 難しさNo.7
   普通の学校と違いTRIZの学習は教師と生徒とがお互いに学ぶ場所です。生徒たちにはこのコントラストが強い印象を与えます。全く違う教え方、全く異なった人間関係のように感じられます。（「『若き発明家』ラボの勉強を始めたら、学校がすっかり嫌になりました。友達に会えるから通っているだけです。」）だからといって、TRIZの教師は学校とTRIZ教室とを対比させるようなことをしてはいけません。何といっても、学校は子供たちの毎日の生活の場です。子供たちがクラスの仲間、先生、教頭、校長それぞれを理解してあげるように教えるべきです。みんなを理解した上で、自分はさらに先を、さらに高いところを目指させてください。

＊TRIZ教育が与える悪影響はどんなことが考えられますか？

＊TRIZの教育では練習問題の解決でも実践問題の解決でも個人の能力が成績に大きく影響することはないように見えます。おそらくは、TRIZを使った場合は、二次方程式の根の公式を使うのと同じように、誰が使っても同様な結果が出ることが理由でしょう。しかし、規則に従った方法的な性格がTRIZよりも弱い「応用ジャーナリズム」「教育実習」「創造的イメージ開発のエクササイズ」といった科目での成果には生徒の個人的能力が大きく影響します。

＊なお「若き発明家」ラボの学習でひどい過労の兆候がみられたことはありません。

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５．まとめ

18世紀の実験自然学者｛博物学者｝ビュフォン伯は自分の誤りを隠さないことを主義とし、自分の著作の最後を未解決の問題のリストで締めくくることにしていました。このリストは当時の学者たちの想像力をかきたて、結果として彼らの研究が促進され学問の歩みが早まりました。

私たちもこの習慣に従うことにします。TRIZ教育のこれからの課題は何でしょうか？

1. 創造的な人物を子供の時から育て教育することについての理念（言い換えれば、長期的な予測）の内容の研究と検証。この理念には創造的チーム、科学学校の組織化の問題とTRIZ教育の結果生じるかもしれない悪影響も考慮されなくてはなりません。
2. 「創造的人格育成理論」とTRIZを教える教師育成のための理論とシステム。より具体的な課題として教育用の問題集、レッスン集が不可欠です。
3. 教育プログラムの開発、問題・レッスン・ゲームの制作に関する理論が必要です。これはTRIZの様々な内容、様々な教育対象者グループについて準備する必要があります。
   TRIZの初等一般教育のために特に急がれるのは、ワークシート形式、コンピュータ形式両方による計画的教育システムの開発。高品質の計画的教育システムが開発されれば、教師に左右されることが最小限となるかたちでTRIZの初等教育を行うことが可能になります。著者は、中程度のTRIZ教師を養成するためには継続的に集中教育を行っても３–４年かかると考えています。
   計画的教育システムについてさらに詳細にはL.B.ナウーモフ『医学における教育ゲーム』タシケント：医学出版、1986（Наумов Л.Б. Учебные игры в ме­дицине.— Ташкент: Медицина, 1986.）を参照してください。
4. TRIZの各種ツールごとの理論教育用の資料、ポスター、スライドの作成。近い将来について、特に急ぐ必要があるのは次のテーマです：「原因究明型の問題解決」、「社会的な問題、芸術上の問題解決」、「創造的イメージ開発」コース用、「システム分析」、「予測」、「肯定的批判」、「測定の理論」、「セミナー参加者の個々にどう学ばせるか」。
5. 生徒、学生向けのTRIZ教育用の「原因究明型問題」の授業の各コマ毎の資料集の作成が必要。著者の考えでは「若き発明家」ラボの「応用ジャーナリズム」の授業で生徒の協力を得て資料を作成したケースは授業のコマ毎の資料を作った成功例と言えます。１つの授業科目を作るための工数は最小限（若者向け出版物を読むだけのことで、生徒がそれをしました）で、手持ちの資料や外部の出版物を使って「機能」「矛盾」その他の概念をしっかりと身に付けさせることができ、その後のクラスの学習を計画的に行うためのデータ集の蓄積を始めることもできました。
6. 若い研究者、設計技術者が既存の設計に基づいてモデルを作ったり、自分のアイデアをテストするために便利な学習用ワークショップの準備。機械的な構造については例えばマジックテープを使って模型を作るなどということも可能でしょうが、物理的効果、化学的効果を確認するにはどうしたらよいでしょうか。

最後に、ここまで部分的に紹介してきたわけですが、著者がやってきた教育活動の自己評価はどうでしょう。生徒が新しい合理的な方法を自分で開発できる、そうした創造への手引きの１つ以上のことではないでしょう。

生徒たちは機会を与えられました。
創造の機会です。
彼らの成功を祈りたいと思います。